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L’enseignement supérieur n’est pas un passage obligé pour réussir sa vie d’adulte. Mais il propose à chacun des parcours individualisés, ouverts aux passages entre les disciplines. Il assure une ouverture au savoir et à la formation tout au long de l’existence d’autant plus grande que la recherche y a été développée comme une valeur intrinsèque, bien avant sa mise au service de l’économie. Le débat sur l’avenir de l’enseignement supérieur ne peut donc se limiter à l’opportunité et aux conséquences des fusions, voire à l’application du processus de Bologne.

L’enseignement supérieur est-il aujourd’hui, davantage qu’il y a vingt ou trente ans, un passeport pour réussir sa vie d’adulte ? Question provocante et à laquelle il n’est finalement pas aisé de répondre. Car nous vivons dans un monde mouvant et rempli de paradoxes. Et puis d’abord, que signifie « réussir sa vie d’adulte » ?

Certaines personnes qui n’ont pas poursuivi – ou terminé - d’études au-delà de leurs humanités et qui exercent un métier qui leur plaît, ne rencontrent pas de difficultés sur le plan économique et ne regrettent pas de ne pas avoir fait d’études ou de les avoir abandonnées. Réussir une formation supérieure n’est donc pas le passage obligé pour réussir sa vie, de même qu’elle n’en est pas une garantie. Mais d’autres n’ont pas cette chance et l’absence de diplôme supérieur reste pour elles une frustration voire un handicap profond et durable.

Certains ont réussi des études supérieures et s’interrogent sur leur utilité réelle. Par exemple, parce qu’ils ont complètement changé d’orientation et qu’elles ont appris leur métier sur le tas ou parce qu’il n’existe (ou n’existait) pas de filières pour le métier qu’elles pratiquent effectivement. Prenons par exemple l’informatique : nombre de métiers qui en découlent, comme la gestion de sites internet, ne correspondaient à aucune filière de formation au moment où ces nouveaux métiers se sont créés. Ceux qui s’y sont engagés ont appris sur le tas, sur base de leurs compétences propres, des outils à leur disposition et de leurs expériences antérieures… Aujourd’hui encore, comment définir les connaissances et les aptitudes nécessaires pour un métier comme celui-là sans pouvoir même imaginer comment cette discipline va évoluer dans les prochaines décennies ? Or ces situations sont bien plus nombreuses qu’on ne le pense.

Il est donc évident que ce qui est important pour les jeunes – et la société -, c’est d’être armé(e)s pour construire son propre parcours dans un monde de plus en plus évolutif, pour le pire comme pour le meilleur. L’enseignement supérieur peut, bien sûr, être un énorme atout pour cela. Par les compétences qu’il procure, par le diplôme qu’il délivre et par l’expérience de construction personnelle qu’il constitue. C’est en tout cas l’objectif qui doit guider nos politiques. Tout en sachant, fort heureusement, que la vie de chacun(e) n’est pas écrite à 25 ans et qu’il y a par conséquent bien d’autres outils à développer pour permettre aux uns et aux autres de s’épanouir dans un monde durable et solidaire.

Dans un monde en évolution, apprendre tout au long de la vie

C’est notamment pour cette raison que l’éducation tout au long de la vie devient de plus en plus un enjeu social central. L’enseignement de promotion sociale et la formation professionnelle n’en sont aujourd’hui que les prémisses. L’objectif, toujours peu réalisé, d’accès de tous à l’enseignement supérieur – et surtout à sa réussite ! - se mue progressivement en un enjeu d’accès à l’éducation tout au long de la vie.

Le défi des progressistes est de rendre cet accès indépendant de la situation financière ou professionnelle et surtout de faire en sorte qu’il permette de réduire la fracture sociale et d’assurer l’émancipation de chacun(e). Pour la société, au-delà de l’enjeu social, c’est aussi une question de survie, d’impérative nécessité d’adaptation. Ne prenons « que » la question du défi climatique (les guillemets s’imposent dans la mesure où nous avons encore bien du mal à nous imaginer aujourd’hui à quel point ce défi inégalé dans l’histoire de l’humanité va structurer le développement du monde et l’organisation sociale des 50 prochaines années). Les jeunes diplômés actuels, toutes filières confondues, reçoivent-ils vraiment la formation nécessaire pour appréhender ces évolutions ? Poser la question, c’est presque y répondre… Or, de nombreux nouveaux métiers que nous ne pouvons pas encore imaginer vont apparaître. De nombreux autres devront s’adapter en profondeur. Quand on sait, par exemple, que tout récemment encore, il était possible de devenir architecte – et donc de concevoir des maisons pour les 40 prochaines années – sans être en mesure de construire une maison passive, on comprend qu’il vaut mieux ne pas se contenter de la formation initiale, même supérieure… et qu’il faut que chacun soit en mesure de poursuivre sa formation tout au long de son existence.

Cette évolution permanente du monde signifie-t-elle que la possibilité – et le choix – pour un(e) jeune de poursuivre des études supérieures soit sans importance ? Non, évidemment, les études supérieures restent un moment extrêmement fort dans la vie d’un homme ou d’une femme. Non seulement pour l’acquisition de connaissances et de compétences (même si celles-ci trouvent à s’exercer par la suite dans une filière complètement différente), mais aussi parce qu’elles marquent le début de la vie d’adulte. Souvent les études supérieures coïncident avec la découverte de l’autonomie et de la responsabilité, l’apprentissage d’une nouvelle forme de vie sociale. C’est aussi un moment privilégié pour mener de nombreuses formes d’engagement ou d’activité sociale.

L’enseignement supérieur doit être un choix

Ce qui est essentiel, c’est que chaque jeune ait le choix et les moyens de le réussir : s’engager ou non dans des études supérieures, en connaissant ses forces, ses faiblesses et ses limites, choisir les études qui lui plaisent, ne pas se trouver limité(e) dans ses possibilités par des raisons financières, culturelles ou sociales, et disposer des outils qui l’aideront vraiment à réussir, pouvoir poser un vrai choix d’avoir comme projet personnel, à l’aube de sa vie d’adulte, de consacrer plusieurs années de sa vie à une formation d’enseignement supérieur.

Et là, il faut rester lucide. Et en colère. Car aujourd’hui encore, après des décennies de constats et de discours politiques, l’enseignement supérieur ne touche pas également, loin s’en faut, toutes les classes sociales. Même s’il permet à des jeunes dont l’histoire familiale ne les y prédisposait pas spécialement, à faire des études supérieures et à accéder à des métiers intellectuels et à des postes à responsabilités, le combat ne sera vraiment gagné que lorsque les chances de réussite dans l’enseignement supérieur seront équivalentes entre jeunes issu(e)s
de toutes les classes sociales. Un énorme chemin reste à accomplir. En effet, nous restons dramatiquement dans une logique de relégation entre filières et entre types d’enseignement, avec au bout de la chaîne de trop nombreux étudiants brisés et sans projets qui finissent par échouer dans certaines filières de type court, lesquelles auraient pourtant bien besoin qu’on les choisisse positivement. Et face à ces étudiants, on retrouve des enseignants bien démunis. Cette relégation démarre très tôt dans le parcours scolaire et c’est pourquoi, il est aussi souhaitable que, dans l’enseignement secondaire, des jeunes, de toutes les origines sociales, posent un choix positif en faveur de l’enseignement technique et professionnel. Ces filières sont aussi des filières d’avenir, qui ont besoin de jeunes motivés et qui sont pourvoyeuses d’emploi. Ce n’est qu’à cette condition qu’on pourra dire que le système scolaire aura réussi une part importante de sa mission.

Des fusions non sans conséquences sociales

Dans le cadre de cet objectif de démocratisation, on peut franchement s’interroger sur les motivations de la frénésie de fusions d’établissements que l’on connaît actuellement en Communauté française. Certes l’enjeu n’est pas de maintenir inchangé le découpage des institutions ni même l’offre d’enseignement. Que telle option spécifique du master en droit – par exemple - ne soit plus proposée dans toutes les universités complètes mais seulement dans l’une d’entre elles n’est pas nécessairement choquant si cela permet d’augmenter la qualité dudit enseignement, en regroupant les moyens financiers et les spécialistes de cette branche spécifique et en dépassant dès lors une taille critique et si d’autres options sont disponibles dans les autres facultés de droit. Par contre, il faut empêcher à tout prix qu’une adaptation de l’offre ne conduise, en pratique, à réduire les chances de certains publics d’accéder à certaines études voire à l’enseignement supérieur dans son ensemble. Il est dès lors essentiel que le premier cycle de l’enseignement supérieur reste réparti de manière géographiquement équilibrée sur l’ensemble du territoire. S’il n’était plus possible de faire du droit qu’à Mons, par exemple, des étudiants verviétois ou brabançons risqueraient de s’en détourner. Autrement dit, le premier cycle est celui qui donne l’accès aux études supérieures. Mais celui-ci n’est évidemment que le point de départ. Il y a ensuite l’enjeu de la réussite. Là aussi, il faut bien reconnaître que si quelques progrès ont été réalisés par les institutions et par la Communauté française, les taux d’échecs dans les premières années restent énormes et en particulier chez les étudiants de première génération. Mauvaise orientation, mauvaise méthode de travail, pédagogie déficiente (comment se fait-il qu’il soit toujours possible d’être professeur d’université sans rien avoir dû démontrer comme qualités pédagogiques, en particulier pour le premier cycle ?)… les causes sont multiples et un plan d’ensemble fait clairement défaut. On pourrait espérer que, progressivement, la structure de l’enseignement par modules (les « crédits ») permette de personnaliser les parcours et de sortir du schéma rigide de l’année d’études. Passer d’une situation où l’on a « raté son année » à celle où l’on a « réussi trois modules », n’est pas uniquement symbolique. C’est un changement complet de conception, où le parcours peut ressembler à une construction plus adaptée à chacun, brique par brique et où l’étudiant(e) est bien davantage acteur(rice) de son propre parcours. Mais comme tout système laissant davantage de marge à la liberté individuelle, cela nécessite un sérieux encadrement et des conditions de réussite. Pas question de faire tout et n’importe quoi et surtout pas d’abandonner l’étudiant(e). Rien de tout cela n’est garanti aujourd’hui et la notion de crédits reste assez formelle, car elle se contente de correspondre à la volonté d’harmonisation européenne de découpage horaire des filières.

Dans un système réellement modulaire, l’orientation devient elle-même évolutive et la notion même de filière d’études beaucoup plus mouvante. Et tant mieux ! Les métiers et les enjeux de société d’aujourd’hui – et sans doute plus encore ceux de demain – ne correspondent plus aux cloisonnements antérieurs, quoi qu’en pensent encore de nombreux professeurs d’université. De nouveaux ponts sont nécessaires. Et pour autant que l’essentiel soit préservé – une formation conséquente en économie, si l’on veut devenir économiste, ou en physique, si l’on veut devenir physicien -, il est plutôt réjouissant que de nouveaux parcours aussi hybrides que personnalisés puissent voir le jour, comme ceux par exemple de juristes spécialisés en environnement ou d’informaticiens qui s’intéressent aux techniques à appliquer dans le domaine de la pédagogie. Dès lors que le choix de la filière initiale ne serait plus aussi crucial, il serait possible de se concentrer sur la motivation du choix de telles ou telles études, de leur sens social et sur la mise en place progressive d’un parcours réussi.

La recherche au cœur de la démarche enseignante

Sur ce plan, il faut faire le lien avec une autre mission essentielle des universités, et demain on l’espère des hautes écoles, elle aussi, intrinsèquement liée à l’enseignement. On évoque souvent en premier lieu la recherche qui, dans toutes ses applications, conduit à mieux comprendre et à améliorer la société humaine et qui constitue un potentiel d’innovation, de progrès social et de développement économique considérable pour un pays comme le nôtre. Elle est également absolument cruciale pour la résolution des défis environnementaux urgents auxquels nous sommes confrontés, notamment dans le domaine énergétique.

Mais bien en amont de la recherche appliquée (à finalités concrètes) et qui se situe dans une perspective de relativement court terme, il y a surtout la recherche fondamentale, celle qui donne tout son sens au principe de la « liberté académique », qui permet toutes les espérances et toutes les libertés, qui réhabilite le « Savoir » et la démarche scientifique. On le sait, la plupart des plus grandes découvertes de ce monde ont été effectuées sans que leurs auteurs aient pu identifier au départ l’objet précis de leur recherche. Aujourd’hui, on a trop tendance à instrumentaliser le savoir à des fins seulement techniques et surtout marchandes.

Tout le monde clame l’importance de la recherche pour un pays comme le nôtre et pourtant, elle reste le parent pauvre des politiques publiques. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle Ecolo a déposé une proposition de loi sur le monitoring de la recherche. L’idée serait de déposer annuellement au Parlement fédéral, en annexe au budget, un état des lieux des investissements en matière de recherche dans notre pays. Car si la Belgique s’est engagée à consacrer 3% de son PIB (2% de part privée et 1% de part publique) à la recherche en 2010… force est de constater qu’en 2009, on est toujours aux alentours des 2% !

Pourtant, la recherche permet à l’enseignement universitaire d’introduire le questionnement et son évolution permanente au sein même de l’enseignement. Elle ne peut plus se penser de manière mono-disciplinaire. Toute réflexion en profondeur sur les questions physiques, biologiques, sociales, économiques ou autres passe presque inévitablement par le croisement de plusieurs approches et l’implication de plusieurs disciplines.

Ouvrir les parcours, ouvrir les esprits

Il faut donc ouvrir les parcours, les approches et les esprits. Et ouvrir, c’est le contraire de contingenter, d’enfermer les étudiants dans des parcours sans bifurcation possible. On le voit bien avec l’échec cuisant de l’instauration du numerus clausus en médecine. Il a fallu près de vingt ans pour obtenir un cadastre qui montre enfin et surtout, hélas, que notre pays va au-devant de graves pénuries de médecins ! Belle planification…

Plutôt que de quotas, c’est d’information(s) objective(s) et de débat(s) dont les jeunes ont besoin ! Il reste en effet un énorme travail de pédagogie, de décryptage à mener quand on constate le peu d’intérêt pour certaines filières d’études, pourtant porteuses non seulement d’avenir et d’emplois, mais surtout de sens social. Ainsi, comment se fait-il que soigner des malades constitue pour les jeunes un idéal humaniste, alors que ce n’est pas le cas de l’invention de matériaux et de machines qui permettront de résoudre le défi climatique ?

Il y a là un problème de communication sociale grave… D’autant qu’on ne peut pas dire que les jeunes choisissent la médecine pour des raisons de facilité ! Les sciences appliquées « aggravent leur cas » du fait de l’existence de l’examen d’entrée, qui constitue de facto une barrière supplémentaire à l’accès. En réalité, c’est un barrage qui ne fonctionne pas (vraiment) au bénéfice de la collectivité. Car ceux qui échouent à l’examen d’entrée, souvent, ne se dirigent pas vers des études plus faciles, mais plutôt vers des filières proches : les maths, ingénieur industriel, les sciences… Il est donc fort hasardeux de considérer que ce filtre permet d’augmenter globalement le taux de réussite des étudiants de l’ensemble de l’enseignement supérieur. Mais il constitue un vrai frein à l’accès à cet enseignement, alors qu’il faudrait donner envie de suivre ces études, à commencer par comprendre le sens du métier de l’ingénieur, ou plutôt des multiples métiers d’ingénieur, c’est-à-dire tout sauf uniquement des maths.

Veiller à ce que les jeunes puissent poser, au sortir du secondaire, un choix éclairé sur les études qu’ils souhaitent poursuivre est l’un des multiples chantiers qui figurera sur la table du prochain gouvernement de la Communauté française. Mais du côté francophone, il semble que le projet politique actuel en matière d’enseignement supérieur se résume à fusionner les établissements tout en maintenant les clivages philosophiques en place.

L’avenir de l’enseignement mérite un vrai débat de société

Certes la taille moyenne ou petite des écoles supérieures n’est pas une garantie de qualité et de démocratisation de l’accès. Mais il est tout aussi audacieux de partir du principe que plus gros, c’est toujours mieux… Les étudiants – dont je faisais partie – qui se sont mobilisés en 1994 contre le « plan Lebrun » ont été confrontés à la même politique réductrice, limitant la réorganisation de l’enseignement supérieur de type court et de type long à la constitution de Grandes Écoles, dont la principale qualité était… d’être grandes !

En fait, ce qui importe n’est pas tant le nombre d’institutions, du moins tant que l’on ne s’interroge pas d’abord sur l’intérêt et sur les conditions de réussite de telles fusions, notamment sur le plan de la réussite ou de l’émancipation des jeunes. En outre, le maintien des clivages philosophiques hérités du passé a un côté complètement préhistorique. Leur conservation comme ligne principale de démarcation, nous éloigne du développement d’un esprit coopératif, de synergies et de travail en réseau… au-delà des réseaux. La concurrence prévaut, parfois jusqu’à l’absurde, comme si le rôle du ministre se réduisait à celui d’un notaire, qui avalise, au coup par coup, des décisions d’institutions, en dehors de toute vision stratégique. Le risque d’une telle absence de régulation publique est que des filières entières se retrouvent absorbées par les universités, qui les ont désirées, et que d’autres se retrouvent délaissées au sein d’institutions bancales, avec un avenir incertain.

L’avenir de notre enseignement supérieur mérite un vrai débat de société permettant la définition d’un vrai cadre global de réforme, plutôt que de petites négociations entre institutions. Un tel débat permettrait d’ailleurs d’aborder en profondeur d’autres questions, au moins aussi essentielles que celle de la taille des institutions :

  • le financement dont la structuration générale a été très peu soumise au débat dans le cadre des fusions actuelles d’établissements. Tout au plus adapte-t-on les mécanismes au cas par cas pour les nouveaux établissements fusionnés. Mais les principales questions comme la hauteur du financement, la répartition entre enseignement et recherche, le soutien spécifique aux mesures visant à améliorer la réussite, la pondération entre filières et types d’études etc. n’ont pas été abordées. Or, on sait combien les questions de financement structurent la politique de chaque institution.
  • l’évaluation de la qualité : ce serait commettre une grave erreur que de vouloir éviter toute forme d’évaluation externe ; cela dit, mettre en place des « rankings » (classements) portant uniquement sur des aspects strictement quantitatifs est tout aussi inacceptable. Les universitaires devraient pourtant être bien placés pour savoir qu’on ne peut réduire la complexité d’une évaluation qualitative à de simples rankings ! Nous avons besoin d’un vrai débat à l’échelle européenne sur la mise en place d’outils publics d’évaluation de la qualité. L’Europe, qui est un vrai niveau de pouvoir avec des mécanismes de démocratie représentative, devrait d’ailleurs discuter davantage d’enseignement supérieur et développer une vraie spécificité européenne. Il est complètement surréaliste de constater que les accords de Bologne, tellement structurants dans les réformes récentes de notre enseignement supérieur, ne correspondent à aucun niveau de décision démocratique !
  • la liberté pédagogique et la structure interne des universités. La sacro-sainte liberté académique prend parfois, à l’université, des allures de forteresse. L’heure est au travail en réseau, en équipes, aux synergies, aux projets. La structure interne des universités est, historiquement, le contraire de cela. Des réorganisations partielles ont eu lieu. Ce serait le moment de faire l’état des lieux du mode de fonctionnement et du découpage interne des institutions, sans tabou, en regard des missions assignées à ces institutions, au bénéfice de l’enseignement et de la recherche.

Nous pourrions même être confrontés à des enjeux encore plus déstabilisants pour l’avenir de notre enseignement supérieur, qui remettent en question son existence même ou en tout cas la forme sous laquelle nous le connaissons actuellement. Pensons ici aux applications possibles non régulées des nouvelles technologies de la communication et aux possibilités décuplées d’autoapprentissage et de certification privée. Presque toute la connaissance du monde est désormais accessible à chacun au bout de son clavier et les nouvelles technologies permettent de communiquer en permanence en réseau. De nombreux outils d’autoapprentissage se développent et amènent certains à penser qu’il serait tout à fait possible de basculer vers un apprentissage individualisé, chacun suivant chez soi son propre rythme et faisant régulièrement évaluer les connaissances apprises. De telles universités virtuelles existent d’ailleurs déjà de par le monde. Ce type d’apprentissage, s’il peut être très positif pour certaines personnes et dans certaines situations, notamment dans une logique de formation tout au long de la vie, doit être strictement balisé, sans quoi on pourrait aboutir à diplômer des étudiants « virtuels » autodidactes, qui n’ont pas appris à travailler en équipe autrement qu’à travers un écran, voire pas du tout, et qui ont été livrés à eux-mêmes pour leurs apprentissages. Si les nouvelles technologies permettent évidemment d’imaginer de nouveaux moyens pédagogiques et d’expérimentation sans commune mesure avec ce qui a existé par le passé, elles ne doivent pas nous faire oublier que la relation humaine, l’appartenance à un groupe d’apprentissage, l’enseignement et l’expérimentation in situ sont des aspects essentiels du parcours éducatif.

On le voit, nos universités et nos hautes écoles traversent une période extrêmement turbulente, mais aussi passionnante. Nous sommes sans doute à l’aube de réformes de grande profondeur, mais elles ne sont pas sans risques : ceux-ci portent sur la qualité de l’enseignement, l’indépendance, l’accès, le financement…

Croire que le plus gros du travail a été réalisé avec la mise en œuvre des accords de Bologne et quelques fusions entre établissements serait commettre une grave erreur de jugement. Il faut reprendre le travail dans l’ordre et commencer par définir collectivement les missions et les objectifs que nous voulons vraiment assigner à notre enseignement supérieur et à notre recherche. En menant ce débat de manière objective et en profondeur, il apparaîtra que nous sommes confrontés à des choix essentiels. Des réponses que nous y apporterons dépendront l’avenir et le développement de notre enseignement supérieur et de notre recherche, de nos institutions et des jeunes qui s’y engageront demain.


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